Beranda » Uncategorized » Pembelajaran Penemuan Terbimbing

Pembelajaran Penemuan Terbimbing

Carin (1993) mengklasifikasikan pembelajaran menjadi tiga, yaitu: pembelajaran langsung (sering disebut juga dengan pembelajaran eksplisit atau ekspositori), pembelajaran tidak langsung (sering disebut dengan inkuiri atau free discovery), dan diantara keduanya adalah penemuan terbimbing. Perbandingan dominasi peran guru/siswa di dalam pembelajaran antara ketiga pembelajaran ini dapat dilihat dalam Tabel 2.1 berikut.

Tabel 2.1. Peran guru/siswa pada beberapa pembelajaran
(masih dalam proses Perbaikan)

Guru dapat menerapkan salah satu atau menggabungkan beberapa pembelajaran ini, sesuai dengan pertimbangan kebutuhan guru di kelas. Sebagai reaksi terhadap kelemahan dan kekurangan pembelajaran tradisional atau ekspositori, ada kalanya guru berpaling dan menggantungkan diri hanya pada satu pembelajaran, yaitu penemuan. Segala macam tujuan pembelajaran dicapai dengan menggunakan pembelajaran penemuan. Namun dikarenakan siswa SLTP umumnya masih memerlukan petunjuk/bimbingan. Oleh karena itu pembelajaran dengan penemuan masih belum dapat memungkinkan untuk dapat dilakukan oleh siswa. Untuk menghindari penggunaan yang kurang tepat dari pembelajaran langsung/ekspositori dan pembelajaran penemuan muncullah pembelajaran penemuan terbimbing. Pembelajaran dengan pembelajaran penemuan terbimbing memadukan teknik mengajar yang berpusat pada siswa dan bimbingan guru. Bimbingan yang dilakukan guru ialah membantu siswa agar dapat lebih bertanggung jawab terhadap tingkah laku dan hasil belajarnya.
Pada Gambar 2.1 diperlihatkan hubungan antara dominasi guru dengan apa yang disebut Piaget dan pakar konstruktivis yang lain sebagai kesiapan mental untuk menginternalisasi konsep-konsep, yaitu usia dan perkembangan mental siswa.

Gambar 2.1. Hubungan antara variabel dominasi guru dengan belajar siswa (sumber Carin , 1993).
(masih proses perbaikan)

Karena siswa hanya dapat menginternalisasi konsep-konsep bagi mereka yang sudah siap secara mental, maka untuk siswa yang berusia muda (SD dan SLTP), guru perlu lebih banyak menyajikan pengalaman bagi mereka untuk menggali pengetahuan awal dan membimbing mereka untuk membentuk konsep-konsep. Keterlibatan guru akan makin berkurang untuk siswa yang lebih dewasa karena siswa yang lebih dewasa lebih banyak berinisiatif untuk bekerja dan guru hanya bertindak sebagai fasilitator, nara sumber, pendorong, dan pembimbing.

Tampubolon (2000 : 23) menyatakan bahwa pendekatan dengan penemuan terbimbing sangat efektif untuk sains dan termasuk matematika. Keikutsertaan siswa dalam penyelidikan dan pencarian akan membantu mereka kepada kesimpulan yang valid, terampil, dan mengerti konsep-konsep. Aktivitas pencarian memberikan pengalaman kongkrit untuk membantu siswa mengerti dan mengingat ide-ide abstrak tanpa dihapalkan di luar kepala.
Menurut Soedjadi (1997), sebelum melaksanakan pembelajaran penemuan, guru perlu benar-benar siap dengan baik. Baik dalam memilih topik yang akan dipelajari maupun dalam memikirkan kemungkinan yang akan terjadi sewaktu pembelajaran berlangsung. Dengan kata lain perlu mempersiapkan pembelajaran dengan penemuan itu secara cermat.

Selanjutnya menurut Soedjadi (1997), hal yang yang perlu diperhatikan dalam merancang pembelajaran penemuan adalah : 1) topik apa yang akan diambil, bagaimana bentuk masalah atau pertanyaan yang diperlukan, 3) apa yang akan ditemukan siswa, 4) bagaimana prosesnya, 5) apa yang dibutuhkan, 6) adakah yang didiskusikan, 7) adakah yang perlu dikerjakan siswa secara individu, 8) adakah implikasi temuan yang perlu dilakukan siswa, dan 9) sumber-sumber apakah yang diketahui atau dipelajari guru sebelumnya.

Di antara sembilan butir di atas, terdapat butir yang perlu mendapat perhatian lebih dari butir yang lain adalah butir 3). Dengan ditetapkan apa yang akan ditemukan siswa dalam pembelajaran, akan membantu penentuan butir-butir yang lain.

B. Langkah-langkah Utama Pembelajaran Penemuan Terbimbing.

Sejalan dengan peran guru dalam pembelajaran dengan penemuan terbimbing. Dahar (1988 : 130) merangkum lima peran guru yang dapat dilaksanakan yang intinya meliputi : merencanakan pembelajaran, menyajikan materi pelajaran yang diperlukan (sajian tidak dalam bentuk final), memperhatikan tingkat kognitif siswa (cara penyajian dianjurkan mengikuti aturan penyajian dari enaktif, ikonik, dan simbolik), guru hendaknya berperan sebagai seorang pembimbing atau tutor, dan menilai hasil belajar siswa. Bentuk tes dapat berupa objektif atau essay
Juga disebutkan langkah-langkah di atas dalam pelaksanaan pembelajaran dengan penemuan terbimbing, dapat digunakan secara: (a) Individual, dengan Lembar Kerja Siswa (LKS) individual, (b) Kelompok, dengan LKS kelompok, dan (c) Klasikal, tanpa LKS. Guru melakukan tanya jawab terarah/pertanyaan beruntun.
Soedjadi (1996: 6) mengemukakan langkah-langkah dalam pembelajaran penemuan terbimbing sebagai berikut :
1.Pemberian soal/masalah, siswa diminta memahami masalah tersebut.
2.Pengembangan data, siswa diminta mencari/menunjuk kemungkinan-kemungkinan lain.
3.Penyusunan data, siswa diminta memasukan perolehan dari butir (2) dalam satu tabel.
4.Penambahan data (bila masih belum terdapat pola yang ingin ditemukan, siswa diminta menambah data).
5. Prompting (bila masih belum dipandang lengkap, siswa diminta menambah data secara tidak urut).
6. Pemeriksaan hasil.
Sedangkan Hirdjan (dalam Abdurrahman, 2002) membuat skema langkah-langkah pembelajaran penemuan terbimbing seperti pada Gambar 2.2 berikut.
Gambar 2.2 (masih dalam proses perbaikan)

Langkah pertama, guru menentukan task kriteria, yaitu pemberian masalah, siswa diminta mengerjakan dan memecahkan masalah yang diberikan. Hendaknya masalah yang diberikan memberi petunjuk akan arah dan tujuan kegiatan siswa. Memberikan arah akan memperoleh suatu penemuan.
Langkah kedua adalah guru memberikan bimbingan (bimbingan pertama), yaitu memberikan latihan pengembangan dimulai dari yang paling sederhana. Bimbingan kemudian dikembangkan dan selalu dihubungkan dengan masalah yang ada. Bila bimbingan ini tidak diperlukan, maka siswa dapat langsung ke “jawaban”. Hal ini terlihat pada skema arah anak panah yang langsung menghubungkan task kreteria dan jawaban di sebelah kanan (Gambar 2.2). Bimbingan kedua yang dilakukan apabila masih diperlukan, ialah penyusunan data, yaitu pengumpulan data hasil percobaan dan menyusunnya dalam suatu daftar atau tabel. Bagi siswa yang tidak memerlukannya karena telah dapat memperoleh pola yang diperlukan, siswa dapat langsung ke “pola-pola dan pengecekan” (Gambar 2.2). Jawaban tiap latihan selalu harus dicek kebenarannya. Dengan demikian siswa akan tambah yakin bahwa pola yang diperolehnya benar. Bimbingan ketiga, bila masih diperlukan adalah penambahan data atau promting. Dengan ditambahkan beberapa percobaan, hasilnya akan menambah data, yang memungkinkan siswa memperoleh pola yang diperlukan. Jika pola tidak mudah terlihat oleh siswa, maka guru memberikan petunjuk singkat, sehingga siswa memperoleh pola yang diharapkan guru. Bagi siswa yang tidak memerlukan penambahan data, karena dari penyusunan data telah dapat memperoleh pola yang diperlukan dapat meneruskan ke “pola-pola dan pengecekan“. Hal ini dapat dilihat pada skema arah anak panah yang menghubungkan “penyusunan data” dan “pola-pola dan pengecekan” (Gambar 2.2). Akhirnya jawaban task kreteria diketemukan dengan menggunakan pola yang diperoleh. Karena jawaban yang ditemukan ini masih berupa terkaan, perlu diadakan verifikasi, yaitu pengujian prediksi secara matematika yang dapat dilakukan dengan induksi lengkap atau dengan cara lain. Mengingat waktu yang tersedia dan kemampuan siswa, maka pembuktian secara matematika mungkin tidak dapat dilakukan. Hal yang sangat penting, guru telah mengetahui jawaban yang berdasarkan pola yang diberikan pada task kerja.
Langkah ketiga adalah task ketangkasan, yaitu pemberian latihan pada siswa sehingga konsep, prinsip atau rumus/pola yang diketemukan dapat digunakan untuk menyelesaikan soal lain.
Namun berdasar skema di atas, ketiga langkah pokok tersebut dapat diuraikan lebih rinci. Adapun langkah-langkah pembelajaran penemuan terbimbing menurut Hirdjan dapat diuraikan sebagai berikut :
1.Pemberian masalah, siswa diminta mengerjakan dan memecahkan masalah yang diberikan.
2.Pemberian pengembangan, siswa diminta menunjuk/mencari kemungkinan-kemungkinan lain. Bila pemberian pengembangan ini tidak diperlukan (karena dari kegiatan/percobaan pada langkah pemberian masalah yang diberikan telah ditemukan konsep atau prinsip), dapat langsung ke “jawaban”. Jawaban ini harus selalu dicek kebenarannya karena sudah merupakan suatu kesimpulan berupa konsep atau prinsip.
3.Penyusunan data (bila masih diperlukan), siswa diminta mengumpulkan data hasil kegiatan/percobaan dan menyusunnya dalam suatu tabel (harus selalu dicek kebenarannya) agar siswa mendapatkan gambaran untuk memperoleh suatu konsep atau prinsip. Bila penyusunan data tidak diperlukan (karena dari pengembangan yang telah dilakukan telah diperoleh konsep atau prinsip yang diperlukan), dapat langsung ke penarikan kesimpulan berupa konsep atau prinsip.
4.Penambahan data (bila masih diperlukan), siswa diminta menambah data bila masih belum memungkinkan untuk memperoleh konsep atau prinsip.
5.Penarikan kesimpulan berupa penemuan konsep atau prinsip dan dilakukan verifikasi/pemeriksaan hasil dengan bimbingan guru.
6.Penerapan konsep atau pemberian task ketangkasan (berupa soal-soal latihan) yang harus dijawab siswa dengan tujuan untuk mengetahui hasil dari proses berpikir siswa dalam menerapkan konsep atau prinsip yang telah ditemukan.
Dengan mencermati kedua pendapat di atas, peneliti berpendapat bahwa langkah-langkah pembelajaran penemuan menurut Hirdjan lebih fleksibel karena dalam pemakaian langkah-langkah atau tahap-tahapnya diperkenankan melompati langkah-langkah atau tahap-tahap tertentu. Artinya (1) jika dari langkah 1 telah ditemukan pola, maka diperkenankan langsung ke jawaban task kreteria yang merupakan suatu kesimpulan berupa temuan konsep atau prinsip, hal ini dapat dilihat pada skema arah anak panah yang menghubungkan “task kreteria” dan “jawaban”; dan (2) jika dari langkah 2 atau langkah 3 telah ditemukan pola, maka diperkenankan langsung ke langkah 5 (penarikan kesimpulan berupa temuan konsep atau prinsip), hal ini dapat dilihat pada skema arah anak panah yang meghubungkan “ latihan pengembangan” dan “ pola-pola dan pengecekan”.
Berdasarkan uraian tersebut, penulis dalam pembelajaran penemuan terbimbing ini mengacu pada langkah-langkah belajar penemuan yang dikemukakan Hirdjan. Adapun langkah-langkah pembelajaran penemuan terbimbing berdasarkan Hirdjan dilakukan dengan menggunakan LKS kelompok. LKS yang digunakan telah dirancang sedemikian rupa sehingga pada LKS telah tertuang bimbingan tertulis berupa langkah-langkah pembelajaran dengan pembelajaran penemuan terbimbing. Selain bimbingan tertulis tersebut, apabila masih diperlukan guru dapat memberikan bimbingan lisan berupa penjelasan singkat atau berupa pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru kepada siswa yang mengalami kesulitan.

C.Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Penemuan Terbimbing

1.Kelebihan Pembelajaran Penemuan Terbimbing
Menurut Carin (1993 : 90), pembelajaran dengan penemuan terbimbing sangat dianjurkan. Hal ini didasarkan dengan pertimbangan sebagai berikut:
a.Pembelajaran dengan penemuan terbimbing lebih mengaktifkan siswa dalam memecahkan masalah, sehingga siswa belajar dari pengalaman langsung. Pembelajaran seperti ini dapat memberikan kepuasan bagi siswa untuk memenuhi ketertarikan mereka terhadap dunia di sekitar mereka.
b.Banyak guru yang terbiasa dengan penggunaan pembelajaran tradisional atau ekspositori, sedangkan pembelajaran melalui penemuan seringkali gagal karena kurangnya bimbingan. Penemuan terbimbing menyediakan pilihan untuk menghindari akibat dari kedua pembelajaran tersebut, sehingga dengan penemuan terbimbing mempunyai kemungkinan untuk meningkatan hasil yang diharapkan
c.Banyak siswa SLTP yang telah berusia 13 – 15 tahun, tetapi masih berada pada tahap operasional konkret (Dirjen Dikdas, 2001). Siswa yang berada pada tarap berpikir operasional konkrit hanya dapat belajar pengetahuan bernalar melalui diskusi terbimbing berdasar pada pengalaman belajar langsung yang disediakan oleh guru.
d.Belajar secara berkelompok dianjurkan sebagai cara mengorganisasikan siswa selama pembelajaran penemuan terbimbing. Hal ini dapat mengarahkan semua siswa berpartisipasi dalam proses konstruksi, bekerja sama, berbagi pendapat, dan saling belajar satu sama lain, dan
e.Penemuan terbimbing dapat diterapkan untuk mengajar siswa dengan latar belakang, gaya belajar, dan tingkat perkembangan yang beragam.
2.Kelemahan Pembelajaran Penemuan Terbimbing.
Kelemahan pembelajaran penemuan terbimbing menurut Ruseffendi (1980: 168 & 214) adalah sebagai berikut : a) tidak semua materi dapat disajikan dengan mudah menggunakan pembelajaran penemuan terbimbing, b) proses pembelajarannya memerlukan waktu yang relatif lebih banyak, dan c) bukan pembelajaran murni, maksudnya tidak dapat berdiri sendiri (hanya dapat digunakan jika ada keterlibatan metode lain misal ekspositori, ceramah, dan lain sebagainya).

D.Teori Belajar yang Terkait dengan Pembelajaran Penemuan Terbimbing

1. Teori Piaget.
Piaget (dalam Dahar, 1988: 181), mengemukakan bahwa perkembangan intelektual anak didasarkan pada dua fungsi, yaitu: organisasi dan adaptasi. Fungsi organisasi memberikan organisme kemampuan untuk mensistematikakan atau mengorganisasikan berbagai proses psikologi menjadi berbagai sistem yang teratur dan saling berhubungan. Fungsi adaptasi merupakan organisasi yang cenderung untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan yang dilakukan melalui proses asimilasi dan akomodasi. Suparno (1996: 18), menyatakan bahwa asimilasi merupakan suatu proses kognitif untuk mengintegrasikan persepsi, konsep dan pengalaman baru ke dalam skemata atau pola pikir yang sudah ada dalam pikirannya. Jadi proses ini tidak merubah skemata, melainkan menambah skemata yang sudah ada. Akomodasi merupakan proses mental yang meliputi pembentukan skemata baru yang cocok dengan rangsangan baru atau memodifikasi skemata yang sudah ada sehingga cocok dengan rangsangan tersebut. Sehingga untuk melakukan proses akomodasi, seseorang memerlukan modifikasi skemata yang sudah ada untuk mengadakan respon terhadap masalah yang dihadapi dalam lingkungannya.

Dahar (1988: 182), mengemukakan bahwa adaptasi merupakan suatu keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Jika dalam proses asimilasi, seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi, maka akan terjadi proses ketidakseimbangan (dissequilibrium), yaitu ketidakseimbangan atau ketidakcocokan antara pemahaman saat ini dengan pengalaman baru, yang mengakibatkan akomodasi. Perkembangan intelektual merupakan proses yang berlangsung secara terus menerus tentang ketidakseimbangan dengan keadaan seimbang (dissequilibrium-equilibrium). Tetapi bila terjadi kembali keseimbangan, maka orang itu berada pada tingkat intelektual yang lebih tinggi dari keadaan sebelumnya.

Teori Piaget tentang perkembangan intelektual ini menggambarkan tentang konstruktivisme. Menurut teori ini bahwa perkembangan intelektual anak adalah suatu proses dimana anak secara aktif membangun pemahamannya secara terus menerus dengan melakukan asimilasi dan akomodasi terhadap berbagai informasi baru yang diterimanya.

Selanjutnya implikasi teori Piaget dalam pembelajaran menurut Slavin (1994: 5), adalah sebagai berikut:
a.Pembelajaran difokuskan pada proses berpikir anak, tidak sekedar pada hasilnya. Dalam melihat kebenaran jawaban anak, guru harus memahami proses berpikir yang digunakan anak sehingga memperoleh jawaban itu.
b.Pembelajaran menekankan pada pentingnya peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan dalam keterlibatannya secara aktif dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran di kelas, pengetahuan yang sudah jadi tidak mendapatkan penekanan, melainkan anak didorong untuk menemukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi dengan lingkungannya. Oleh karena itu dalam mengajar, guru harus menciptakan berbagai aktivitas untuk membantu siswanya belajar.
.Berdasarkan uraian di atas, maka teori Piaget terkait dengan pembelajaran penemuan terbimbing, karena pembelajaran penemuan terbimbing mengutamakan peran siswa berinisiatif sendiri dan terlibat aktif terhadap masalah serta kegiatan yang diberikan guru dalam kegiatan pembelajaran untuk mengkontruksi atau menemukan pengetahuan yang dipelajarinya.
2.Teori Belajar Vigotsky.
Vigotsky (dalam Nur, 2000: 4), mengemukakan adanya empat prinsip kunci dalam pembelajaran. Keempat prinsip itu adalah: (a) penekanan pada hakekat sosiokultural pada pembelajaran (the sociocultural of learning), (b) zona (wilayah) perkembangan terdekat (zona of poximal development), (c) pemagangan kognitif (cognitive apprenticeship), dan (d) perancah (scaffolding).

Prinsip pertama menurut Vigotsky, bahwa siswa belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu. Pemecah masalah yang berhasil, berbicara dengan dirinya sendiri mengenai langkah-langkah pemecahan masalah yang sulit dalam kelompok kooperatif, siswa lain dapat mendengarkan pembicaraan dalam hati ini yang diucapkan dengan keras oleh pemecah masalah dan belajar bagaimana jalan pikiran atau pendekatan yang digunakan oleh pemecah masalah yang berhasil itu. Jadi pada dasarnya Vigotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang lain dalam proses pembelajaran (Nur, 2000: 4)

Prinsip kedua menurut Vigotsky adalah ide bahwa siswa belajar paling baik apabila berada dalam wilayah perkembangan terdekat mereka, yaitu pada tingkat perkembangan berpikir sedikit di atas tingkat perkembangan berpikir siswa pada saat itu. Selanjutnya Slavin (1994: 49), menyatakan bahwa: “Task within the zona of proximal development are ones that a child canot yet do alone but could do with the assistence of peers or adults. That is the zona of proximal development deskribes task that a child has not yet learned but is capable of learning a given time”. Kutipan tersebut menggambarkan bahwa anak yang sedang bekerja pada wilayah perkembangan terdekatnya, yakni pada saat mereka sedang terlibat dalam tugas-tugas yang tidak dapat mereka selesaikan sendiri. Tetapi mereka dapat menyelesaikannya bila dibantu oleh teman sebaya mereka atau orang dewasa. Di samping itu wilayah terdekat menggambarkan bahwa anak yang belum selesai dalam belajarnya, namun ia akan pandai dalam waktu tertentu.

Prinsip ketiga yang diturunkan dari teori Vigotsky adalah pemagangan kognitif, yaitu suatu proses dimana seorang siswa tahap demi tahap akan mencapai keahlian dalam interaksinya dengan seorang ahli, baik dengan seorang dewasa atau teman sebaya yang lebih tinggi pengetahuannya (Nur, 2000: 5).

Prinsip keempat yaitu perancah (scaffolding), yang berarti pemberian sejumlah besar bantuan kepada seorang anak selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya sendiri. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh atau lainnya, yang memungkinkan anak tumbuh mandiri (Nur, 2000: 5).

Berdasarkan uraian di atas, salah satu prinsip dari Vigotsky yang terkait dengan pembelajaran penemuan terbimbing adalah prinsip keempat. Prinsip keempat muncul dalam pembelajaran penemuan terbimbing berupa bimbingan tertulis yang terdapat dalam LKS dan saat guru memberikan bimbingan lisan bagi siswa yang mengalami kesulitan, yaitu berupa petunjuk singkat atau pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan pikiran siswa.

3.Teori Bruner
Menurut Bruner (dalam Hudojo, 1988) belajar matematika adalah belajar tentang konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat dalam materi yang dipelajari serta mencari hubungan-hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur matematika itu. Pemahaman terhadap konsep dan struktur suatu materi menjadikan materi itu dipahami secara lebih komprehensif. Selain dari pengetahuan siswa lebih mudah diingat dan bertahan lama materi bila yang dipelajari mempunyai pola yang terstruktur. Dengan memahami konsep dan struktur akan mempermudah terjadinya transfer.
Bruner (dalam Hudojo, 1988) menggambarkan tiga tahap perkembangan siswa, yaitu :
a.Enactive, pada tahap ini siswa di dalam belajarnya, menggunakan/memanipulasi objek-objek secara langsung.
b.Ikonik, tahap ini menyatakan bahwa kegiatan siswa mulai menyangkut mental yang merupakan gambaran dari objek-objek.
c.Simbolik, pada tahap ini siswa memanipulasi simbol-simbol secara langsung dan tidak ada kaitannya dengan objek-objek.

Bruner menyarankan agar dalam proses belajar, siswa berpartisipasi secara aktif dalam menemukan konsep dan prinsip melalui eksperimen atau pengamatan langsung. Dengan aktivitas seperti ini, para siswa memperoleh pengalaman yang memungkinkannya menemukan konsep dan prinsip yang terdapat dalam matematika.
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran penemuan terbimbing terkait dengan teori Bruner karena pada saat pembelajaran sangat dimungkinkan siswa memanipulasi objek-objek yang ada kaitannya dengan masalah yang diberikan guru. Dengan pembelajaran penemuan terbimbing siswa dapat diajak dan didorong untuk melakukan sesuatu yang diharapkan.
Dari beberapa teori belajar yang dikemukan di atas, untuk melihat lebih jelas kesesuaian antara berbagai teori yang terkait dengan langkah-langkah pembelajaran penemuan terbimbing dapat dilihat pada Tabel 2.2 berikut.

Tabel 2.2. Teori belajar yang terkait dengan langkah-langkah Pembelajaran Penemuan Terbimbing.
(masih dalam proses perbaikan)


1 Komentar

  1. kamaruddin mengatakan:

    sayangnya jarang kita membaca dan memahami tentang teori belajar..

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

%d blogger menyukai ini: